Un enfant à l’école présentant des difficultés de modulation sensorielle, plus particulièrement avec un profil d’hyperréactivité sensorielle, peut, par l’effet...
L’importance de la pratique de l’écriture chez les enfants du primaire
INFOLETTRE 5 ANS+ / Mai 2023
L’importance de la pratique de l’écriture chez les enfants du primaire
Les enfants d’âge primaire consacrent environ soixante pour cent du temps à des activités d’écriture à l’école (Marr et Cermak, 2001). L’habileté d’écrire, qui est introduite en maternelle et approfondie en première et deuxième année du primaire, est l’un des apprentissages les plus importants que l’enfant va réaliser lors de son parcours scolaire. Il est erroné de penser que cet apprentissage s’arrête à cet âge et que les enfants plus âgés n’ont plus besoin de pratique pour automatiser le geste moteur de l’écriture.
L’apprentissage de l’écriture :
La graphomotricité est l’action motrice de la main qui permet de produire les unités graphiques que sont les lettres (Rouleau, 2016). Lors de l’apprentissage formel des lettres en première année du primaire, les patrons moteurs des lettres sont présentés à l’enfant par l’enseignant. Avec de la pratique, ceux-ci sont intégrés par l’enfant et la formation des lettres se fait de façon plus automatique. C’est ce qu’on appelle l’automatisation du geste moteur des lettres.
Lorsque l’enfant est encore en apprentissage, il consacre plus d’énergie à la gestion du geste graphomoteur et son attention est principalement consacrée au tracé des lettres. Ainsi, lorsqu’un enfant commence à écrire, il peut utiliser une grande partie de sa concentration, jusqu’à deux tiers, juste pour cette tâche (Morin et coll., 2015). Ainsi, plus la graphomotricité est intégrée au début de la scolarisation, plus l’énergie disponible pourra, à des niveaux supérieurs, être utilisée pour l’orthographe et la rédaction. En effet, un nombre grandissant de recherches soutient d’ailleurs que les habiletés graphomotrices influencent considérablement la qualité des productions écrites des élèves (Berninger et Swanson, 1994; Graham et coll., 1997). Ainsi, de faibles habiletés graphomotrices peuvent rendre plus difficile l’expression des idées par écrit (Medwell et Wray, 2008). En conclusion, l’automatisation du geste moteur des lettres permettrait à l’enfant de libérer la charge cognitive nécessaire à la progression de la compétence à écrire (De Transfert Pour La Réussite Éducative Du Québec, 2018). Or, même si l’apprentissage formel de l’écriture commence en première année, l’automatisation de la graphomotricité ne semble pas être complétée avant la fin de la 3e année du primaire, voire la 4e ou la 5e année (Chartrel et Vinter, 2006). Ainsi, il est important de pratiquer le geste moteur tout au long du primaire pour s’assurer que l’enfant acquiert une bonne automatisation de celui-ci.
L’ergothérapie et l’écriture :
Environ 10 à 30 % des élèves de niveau primaire présenteront des problèmes avec l’écriture (Morin et coll., 2017). Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces difficultés, qu’ils soient au niveau moteur global ou fin, et pourront être travaillés lors du suivi en ergothérapie.
En effet, au niveau moteur global, le contrôle postural, considéré comme un élément clé de la motricité globale, se réfère à la capacité des muscles du tronc (flexion et extension), de l’épaule, de l’omoplate et de la hanche à se contracter au moment opportun. Un contrôle postural efficace permet à l’élève de manipuler adéquatement ses mains et ses doigts lors des tâches d’écriture. De plus, un bon contrôle postural favorise la capacité de l’élève à rester concentré sur sa tâche. Si l’élève bouge constamment sur sa chaise et est incapable de conserver une position assise appropriée, cela pourrait compromettre son attention ainsi que sa fluidité d’écriture.
Au niveau moteur fin, de nombreuses recherches suggèrent que les élèves qui éprouvent des difficultés à écrire ont tendance à présenter des défis liés à la motricité fine (Smits-Engelsman et al., 2001). Les habiletés de manipulation dans la main, la force, et la dissociation des doigts sont associées à une utilisation mature du crayon, à l’apprentissage de l’écriture et à la fluidité graphomotrice. Bien sûr, les mouvements désordonnés des doigts peuvent perturber la maîtrise du crayon et la fluidité des mouvements d’écriture.
Drapeaux rouges pouvant nécessiter un suivi en ergothérapie :
Il existe des signes que certains élèves nécessitent un soutien spécifique pour améliorer leur aisance en graphomotricité. En effet, en voici quelques-uns :
- Une difficulté à tenir un crayon correctement ou une prise de crayon maladroite
- Une écriture illisible ou très lente
- Une difficulté à suivre les lignes ou à rester dans les marges
- Un effort excessif ou une tension visible lors de l’écriture
- Une fatigue rapide lors de l’écriture
- Un évitement ou une résistance à l’écriture ou à d’autres tâches qui nécessitent une motricité fine.
Il est donc crucial d’identifier rapidement ces élèves, car ils sont susceptibles de connaître des difficultés continues en matière d’écriture, ce qui pourrait à son tour affecter leurs performances dans les apprentissages scolaires.
Vous reconnaissez votre enfant? Un suivi avec un de nos ergothérapeutes pourrait être bénéfique pour travailler les difficultés au niveau de la graphomotricité.
Références :
Berninger, V. W. & Swanson, H. L. (1994). Modifying Hayes and Flower’s model of skilled writing to explain beginning and developping writing. In E. C. Butterfield (Ed.), Children’s Writing: Toward a Process Theory of the Development of Skilled Writing (pp. 57-81). Hampton Hill: JAI Press.
Chartrel, E. et Vinter, A. (2004). L’écriture : une activité longue et complexe à acquérir. A.N.A.E., 7, 174-180.
De Transfert Pour La Réussite Éducative Du Québec, C. (2018). Reading for Pleasure: Effective Actions to Motivate Reading in Youth Aged 10 to 20.
Graham, S. Berninger, V., Abbott, R., Abbott, S., & Whitaker, D. (1997). The role of mechanics in composing of elementary school students: A new methodological approach. Journal of Educational Psychology, 89(1), 170-182.
MARR, D., Windsor, M.-M. et Cermak, S. (2001). « Handwriting readiness: locatives et visuomotor skills in the kindergarden year», Early Childhood Research & Practice, vol. 3, n 1, p. 1-17.
Medwell, J. & Wray, D. (2008). Handwriting – A Forgotten Language Skill? Language and Education, 22(1), 34-47.
Morin, M.-F., Bara, F., & Alamargot, D. (2017). Apprentissage de la graphomotricité à l’école: Quelles acquisitions? Quelles pratiques? Quels outils? Scientia Paedagogica Experimentalis, 54 (1-2), 47-84.
MORIN, M.-F., Lavoie, N. et Montésinos-Gelet, I. (2015). « Le geste graphique chez le scripteur au début de l’école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves » Repères, vol. 52, p. 177-197.
ROULEAU, N. (2016). Les habiletés graphomotrices et les habiletés de production écrite chez les élèves de deuxième année du primaire, Mémoire de maîtrise, Université de Sherbrooke.
Smits-Engelsman, B. C. M., Niemeijer, A. S., & Van Galen, G. P. (2001). Fine motor deficiencies in children diagnosed as DCD based on poor grapho-motor ability. Human Movement Science, 20, 161–182.
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